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L’école, au service de qui ?


14 septembre 2021, Pierre Waaub

enseignant, chargé de mission pour la FG tB-enseignement, conseiller tech- nique sur la réforme « Pacte pour un enseignement d’excellence »

Le système scolaire en Fédération Wallonie-Bruxelles fait des dégâts. Chaque jour, tout au long de l’année scolaire et durant tout leur parcours scolaire, des dizaines de milliers d’enfants, de jeunes y perdent confiance en eux, se persuadent qu’ils ne sont plus capables d’apprendre et constatent qu’ils n’y sont pas à leur place. Faut-il s’en accomoder ?

Dès l’école maternelle, les inégalités scolaires se creusent sur base de l’origine sociale des élèves. Les difficultés scolaires deviennent des échecs scolaires ; les échecs orientent vers des classes, des écoles, des options, des filières qui regroupent les enfants et les jeunes en fonction de leurs résultats scolaires et leur assignent des places dévalorisées dans le système scolaire. Ce système de relégation se caractérise par un éloignement progressif des sources d’émancipation sociale : baisse tendancielle du temps d’enseignement, des attentes et des apprentissages. Regroupés dans les mêmes classes, options, écoles, filières, les élèves socialement dévalorisés [1] cumulent peu à peu les obstacles qui produisent les difficultés scolaires, doublent et redoublent, sont orientés et réorientés, pour échouer sans motivation dans des options par défaut. Le retard scolaire, le décrochage scolaire, l’orientation précoce vers l’enseignement spécialisé et la filière technique et professionnelle sont liés à l’origine sociale des élèves [2]. Aucun service public ne peut tolérer un tel bilan de son activité. Mais peut-on encore parler de service public quand l’offre d’enseignement est si inégale ?

Concurrence

Le système scolaire est un marché. Chaque école est amenée à se créer une réputation qui attire les parents instruits et mieux nantis, ceux qui savent que ce qui est présenté comme l’école pour tous est en réalité une lutte des places.

Les réputations d’école se font finalement de manière assez simple. Les « bonnes » écoles attirent les élèves qui apprennent par eux-mêmes parce qu’ils sont nés dans la culture scolaire de leurs parents instruits ou parce que leurs parents peuvent leur apporter les moyens privés pour surmonter des difficultés scolaires. La demande est forte, elles peuvent donc être chères et exigeantes, avancer dans la matière et même dépasser les prescrits des programmes sans se soucier de ceux qui décrochent, ce qui démontre qu’elles sont de « bonnes » écoles puisque les élèves « faibles » y échouent et changent d’école. Il n’y a de vrais gagnants que s’il y a des perdants. Ceux qui ne parviennent pas à suivre sont « orientés » vers des écoles qui leur « conviennent mieux », moins exigeantes, moins compétitives, moins réputées. Ces écoles cherchent à créer des images qui les distinguent et attirent un public spécifique, certes plus « classe moyenne » mais toujours exigeant. Ces écoles ont une plus grande hétérogénéité sociale, mais si elles donnent l’impression d’être trop accueillantes pour les élèves en difficulté, elles perdront peu à peu leurs parents exigeants.

La concurrence sur le marché scolaire garantit l’entre-soi social : écoles de nantis, écoles de classes moyennes, écoles de pauvres. Les difficultés scolaires s’accumulent dans les mêmes écoles ce qui semble confirmer que ce sont de moins bonnes écoles. C’est d’abord là que se crée la corrélation quasi parfaite entre inégalités sociales et inégalités scolaires, et que se transmettent à la génération suivante à la fois les places inégales dans la société et la plus ou moins grande proximité avec la culture scolaire. Ce qui semble lié au mérite et à l’effort est en réalité largement conditionné par des positions sociales.

Réseaux

L’obligation constitutionnelle de financer les réseaux d’enseignement contribue à alimenter cette concurrence. Non que la concurrence se fasse essentiellement entre réseaux (les écoles sont en concurrence entre elles y compris au sein d’un même réseau), mais ces réseaux font obstacle à une régulation par les pouvoirs publics en défendant les intérêts particuliers de leurs écoles. Chacun des réseaux cherche à augmenter sa part de marché et alimente ainsi la concurrence sur le marché scolaire. Retranché derrière les libertés que leur octroie la Constitution, leur pouvoir est tel que des pans entiers de régulation échappent aux pouvoirs publics. Les programmes d’études et les statuts des personnels sont différents selon les réseaux, la formation continue des personnels est séparée pour une grande part et les modalités d’inscription des élèves ne sont les mêmes qu’en première secondaire. Même la gestion des bâtiments scolaires s’inscrit dans la logique des réseaux. Le pouvoir régulateur alimente les structures des réseaux de conseillers pédagogiques, formateurs et personnels divers qui renforcent le pouvoir de ces organisations. Leur pouvoir est proportionnel à leur part de marché et ceux qui les dirigent n’ont aucune légitimité démocratique, détiennent leur pouvoir des logiques d’appareils de leurs organisations et y développent des modes de gestion entrepreneuriale ou bureaucratique dont les finalités s’opposent à celles prescrites par le pouvoir public.

Décret inscription

Ce décret vise à augmenter l’hétérogénéité sociale dans les écoles en créant une procédure identique d’inscription en première secondaire dans toutes les écoles. Il entend également promouvoir la lutte contre l’échec scolaire, améliorer les performances de chaque enfant, lutter contre les mécanismes de relégation en soutenant la mixité sociale, culturelle et académique. L’école, financée par les pouvoirs publics, doit pouvoir garantir une égalité d’accès à tous les élèves. Mais pour que cela ait du sens, il faut que chaque école considère que tous les élèves inscrits ont bien leur place chez elle. Cela devrait aller de soi, c’est dans le décret « Missions » [3] : « Art. 6. - La Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné, remplissent simultanément et sans hiérarchie les missions prioritaires suivantes : 1. promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ; 2. amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ; 3. préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ; 4. assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ».

Et pourtant, des écoles tentent de décourager l’inscription des élèves plus fragiles et peu d’écoles ont mis en place des dispositifs d’apprentissage qui tiennent compte des besoins de ces élèves. Pour conserver ou gagner des parts de marché, chaque réseau cautionne les stratégies d’évitement de ses écoles et le décret missions reste lettre morte au sens où beaucoup d’écoles continuent à penser que certains élèves seraient mieux ailleurs. Ce qui finit par être vrai puisque rien n’est fait pour qu’ils puissent continuer à y apprendre. Bien sûr, ce sont des stratégies d’établissements, mais elles ne sont possibles que grâce à la protection que leur offre leur réseau, au nom de la liberté pédagogique. Tant que cette situation perdure, il n’y aura pas d’hétérogénéité sociale dans les écoles alors que c’est un enjeu essentiel pour la légitimité démocratique de l’école, pour l’apprentissage du « faire société » ensemble et solidaire, et pour l’amélioration des apprentissages scolaires pour tous.

Décret pilotage

Le travail du pacte pour un enseignement d’excellence [4] a abouti à une feuille de route qui comprend notamment la mise en œuvre d’un tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire pour tous les élèves jusqu’à quinze ans. Il vise à lutter contre les inégalités en supprimant les possibilités de relégation. La mise en place progressive de ce tronc commun implique de nombreux changements : renforcement de l’enseignement maternel, ouverture à de nouvelles disciplines (formation manuelle, technique et numérique, parcours d’éducation artistique, sciences sociales et économiques), des moyens supplémentaires pour de l’accompagnement personnalisé et pour renforcer l’acquisition de la langue d’apprentissage, et passage à l’évaluation formative. En fin de tronc commun, en troisième secondaire, l’évaluation externe certificative appelée certificat du tronc commun doit être réussie pour accéder aussi bien à la filière qualifiante qu’à la filière de transition.

Le parcours dans le tronc commun est conçu comme un continuum pédagogique dans lequel le redoublement doit être l’exception et au terme duquel l’élève peut faire un choix d’orientation motivé. Le tronc commun sera mis en œuvre progressivement en suivant une cohorte d’élèves à partir de la première et la deuxième primaire dès la rentrée de septembre 2022.

On le voit, les ambitions sont énormes et les changements attendus importants. Pour parvenir à impulser ces changements dans les pratiques de toutes les écoles, le pouvoir régulateur s’appuie sur la mise en place des plans de pilotage des établissements. Le pouvoir régulateur fixe sept objectifs d’amélioration :
- Améliorer les savoirs et compétences des élèves.
- Augmenter la part des jeunes diplômés de l’enseignement secondaire supérieur.
- Réduire les différences entre les résultats des élèves les plus favorisés et les moins favorisés.
- Réduire le redoublement et le décrochage ;
- Réduire les changements d’école au sein du tronc commun.
- Augmenter l’inclusion des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire.
- Accroître les indices du bien-être à l’école et du climat scolaire.

Chaque école décrit dans son plan de pilotage, élaboré avec l’ensemble de l’équipe éducative, les stratégies, les dispositifs qu’elle met en œuvre pour contribuer à l’amélioration de ces objectifs. Un délégué du pouvoir régulateur vérifie que ce plan renforce bien les objectifs sur lesquels l’école est la plus faible, ensuite l’école et le délégué signent ce plan de pilotage qui devient le contrat d’objectifs de l’école. L’autonomie laissée ainsi aux établissements scolaires sur ce qu’il y a lieu de faire pour améliorer les choses dans l’école est donc conditionnée à la poursuite des objectifs fixés par le pouvoir régulateur public. On retrouve dans cette modalité de régulation à la fois une confirmation du pouvoir des réseaux (autonomie des établissements, conseillers aux plans de pilotage octroyés aux réseaux) et une tentative de mieux le cadrer. En effet, les contrats d’objectifs sont des moyens de pression potentiels sur les établissements qui ne tiendraient pas assez compte des objectifs fixés par le pouvoir régulateur. Mais tout dépendra de la capacité des délégués du pouvoir régulateur à contrer le pouvoir des réseaux qui pèseront pour défendre les stratégies de marché de leurs écoles.

Service public ?

Le métier d’enseignant est un métier difficile. Ce n’est pas simple de se dire tous les jours qu’on participe à ce système de relégation sur base de l’origine sociale tout en restant habité par la volonté de faire réussir tous ses élèves. Les écoles qui regroupent les élèves en difficultés scolaires et sociales ont des difficultés de recrutement d’enseignants, le turn-over du personnel y est important et les conditions de travail beaucoup plus difficiles. Le métier est en pénurie ; il ne manque pas de diplômés, mais beaucoup abandonnent le métier.

L’enjeu est de réaffirmer la finalité de service public de l’enseignement et de l’imposer à tous les réseaux, à tous les établissements et à tous les professionnels de l’enseignement. L’enseignement doit viser l’augmentation des savoirs et des compétences pour tous les élèves, pour rompre avec la reproduction sociale, et tendre vers un idéal démocratique mobilisateur d’émancipation sociale dont les enseignants pourraient faire la finalité de leur métier, le fondement de leur culture professionnelle et de leur reconnaissance sociale.

[1Le choix des mots est important. Ces élèves et leurs familles sont dévalorisés et non défavorisés, au sens où leur relégation provient plus du regard qu’on porte sur eux (dévalorisés) que d’une « nature » dont ils seraient affublés (défavorisés). Il ne s’agit dès lors pas de les « aider », mais de leur redonner du pouvoir.

[2Fédération Wallonie- Bruxelles, Les indicateurs de l’enseignement 2020 , www.enseignement.be.

[3Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre.

[4Pacte pour un enseignement d’excellence, www.enseignement.be.

Cet article est paru dans la revue:

septembre 2021 - n°96

Quel État social pour demain ?

Santé conjuguée

Tous les trois mois, un dossier thématique et des pages « actualités » consacrés à des questions de politique de santé et d’éthique, à des analyses, débats, interviews, récits d’expériences...

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